课程的教育价值

更新时间：2012-2-26

我国所谓“德育”工作者，按照现行《中小学德育工作规程》的调整对象，主要是指同学生行为管理与指导相关的班主任和“思想道德课程”的老师以及学校中参与这种工作的教师。这倒不是说我国忽视“课程的教育价值 ”，在我国，不仅在课程计划、课程目标、课程标准、教科书以及课程评价中有“德育”的考虑与安排，而且对此非常强调。那么为什么只把班主任和思想道德课程的教师称为“德育工作者”呢？

我们不是不知道，在欧洲大陆有些国家，非常注重“教学的教育性 ”。我们过去曾经试过，现在还谈不上忽视。问题在于我国所实施的“教学的教育性 ”，并不足以解决我们所关注的“德育问题 ”。

我们不是不知道，在某些英语国家，早就把“德育”融入“社会教育”之中，或将“社会教育”与“德育”并行，并把它们融入“课程”之中，也就是注重“课程的教育价值”。每个教师不仅教学，而且承担教育学生的职责。虽间或另有指导教师的配合，但并无所谓的“德育工作”与“德育工作者”。问题同样是我国现行课程尚缺乏它应有的教育价值。

如果继续遵循现行“德育”的思路，通过不懈地努力，能有差强人意的成效，倒还又是一说。问题是多年来兴师动众，辛辛苦苦，又都道“并无实效”。这得不偿失的滋味，委实难尝。虽然社会转型期必然会出现的价值冲突问题，非学校微力所能解决，但学校也无法回避其中的责任。即使以“谋事在人，成事在天”自解，也得看如何谋事。虽然“德育”的工作与成效是有赖于少数“德育工作者”，还是全体教师，这种工作与这种成效是取决于学生基本活动以外，还是他们的基本活动之中，单凭简单的常识就能作出明智的回答，但是这种常识并不足以解决面临的问题。于是，说来说去，又回到课程问题上来:我国现行课程有什么潜在的教育价值?何谓“课程的教育价值”?怎样使“教学的教育性”不致流于形式,我国以往以及现今理解与实行的“教育性教学”到底是怎么一回事 ? 这些问题都值得讨论。由于这不只是中国的“德育问题”与“课程问题”,故不妨从“课程的教育价值”问题的发生谈起。

课程的教育价值问题是如何发生的呢?

虽然“课程”、“价值”是近代以来才通用的概念，但在此以前，即使不存在这类概念，也会理所当然地关注课程的价值问题。只是在不同时代，“教育”价值观念不同，课程价值问题的复杂程度也不同。在现代，它才成为学校教育中的难题。

如果说古代教育基本上就属于道德教育或道德化的宗教教育(例外情况不多)，那么到了近代，由于教育注重发展个性，为使个性健全发展，才在教育成分中有智育、德育、美育、体育之类的划分。从此以后，学校中的教育，也就不再局限于道德的教育。这样，不同的教育成分在整个教育中的权重，就可能存在不同价值观念的争议。不过，在很长的时间里，事实上鲜有这种争议。这是由于直到 19世纪，古典人文课程仍在正规学校中占有优势。古典人文课程以历史形成的古典著作为基本的教材，注重理智训练与陶冶情操，它本身就具有一定的教育性质。到了20世纪，进入社会急剧变化的新时代，新旧教育价值观念的冲突愈演愈烈，教育价值观念不能适应客观情势与社会需求的变化而发生变化，课程本身也在变化中，课程价值也就成了关注的问题。

首先，近代教育针对中世纪扼杀人性的教育，顺应个性解放的时代潮流，以发展个性为宗旨。从 19世纪与20世纪之交开始，由于生产及各项事业社会化进程加快，各种“社会本位”思潮与运动蓬勃兴起，“个体社会化”、“社会教育”、“学校社会化”越来越引起关注，这标志着教育价值观念发生了根本性质的变化。按照这种“教育”观念，每一个学生并不是一个孤立的个体，而是社会中的一个成员，一个作为公民的社会成员。尽管现代社会仍然需要发展每个成员的个性，但在个体社会化过程中，主要是普遍发展各个个人的个性。学校不再把学生作为孤立的个人培养，教育应当成为个体社会化的过程，为学生成为合格的社会成员或公民奠定基础。

现代学校教育与原先学校教育的区别在于，尽管仍然致力于发展学生的个性，但还是把社会文化与公民责任以及职业技能作为“教育”的题中应有之义，列入基础教育的目标。此后，原先基于个性完善发展的宗旨所做的智育、德育、美育、体育之类教育成分的划分，逐渐趋于淡化。

由于“教育”是历史形成的概念，其本义是个人受到的道德影响。到了近代，在“个性完善发展”的意义上，丰富了“教育”的内涵。由于这种教育价值观念已经得到广泛的认同，它就从一种教育价值观念，转化为“教育”的概念及“教育”一词的转义。在现代，“个体社会化”虽然已经成为“教育”的题中应有之义，但尚未在最广泛的人群中形成共识，也就是尚未成为“教育”一词新的转义。这样，人们也就不免按照已经形成的“教育”概念，从教育应有的伦理价值与发展价值角度，追寻课程的教育价值。

其次，从19世纪晚期开始，直到20世纪，为了适应客观情势与教育价值观念的变化，在基础教育课程中，经验科学课程与技艺课程的比重逐渐增加，导致课程知识化、科学化、实用化。其中不少课程缺乏理智训练、情操陶冶的价值。如果单以伦理价值与发展价值审视课程，那么，有些课程就缺乏“教育价值”。

其三，从表面上看来，由于近代以前的教育基本上属于道德的教育，似乎那种课程更具有教育价值。其实不然，以近代以来的眼光看，那种非理性的扼杀人性的教育，因缺乏发展的价值，也就没有真正意义的教育价值。惟其如此，近代以来才大力致力于建构理性化的课程与理性化的道德教育。其基本假设是，在教养的基础上实施教育，使学生最终基于理性的判断力，达到道德的自律；通过教学，提高学生的教养程度，即教学应有教育性。这固然是教育价值观念的飞跃，问题是，教师的教学不等于学生的教养(知识技能内化才成为教养)；学生逐步形成的教养达到一定程度，才形成理性的判断力。只就最终结果而言，才谈得上从教养到教育的转化，而经验科学课程、技艺课程的教养之于理智训练、情操陶冶的意义，又与古典人文课程有别。

此外，近代的教学虽得益于教学法研究而大有改进，也只是当时的教学法本来就是“教授法”，即教师的授课法则，因受学科课程的逻辑限制，还达不到引导学生参与教学过程的程度。由于缺乏师生之间、学生之间的交流与合作，故从教学到教养、从教养到教育的转化程度非常有限。可见教师教是一回事，学生受到什么教育则是另一回事。

从课程教育价值问题发生的过程可知，现代课程可能具有的教育价值为:学生身心发展的价值(发展价值)；精神品格与情操陶冶的价值(真、善、美及信仰，其中以伦理道德价值为核心，以理智为基础)；社会适应价值。

其中学生身心发展与精神品格的陶冶，是历史形成的教育价值取向，且已取得广泛共识，而成为现代“教育”概念的内涵，故相对于社会适应的价值，属于教育的固有价值。社会适应价值为其派生的价值。

“社会适应”有多方面目标，其中，符合现代身心发展的社会要求和现代精神风貌的社会适应，属于教育固有价值的新内涵；着眼于社会效率的适应，属于教育的工具价值。

如果说，教育的工具价值仍不失为价值追求，那么，那些与学生个性完善、个体社会化无干或关系不大，甚至相悖的“课程”，如有些所谓“学校特色课程”，或有些列入“政绩工程”的“课程”，或有些为评比、竞赛而特设的“课程”，因追求教育以外的价值(学校形象、官员政绩、个人虚荣)，便属于“非教育的价值”。这些课程如因此而妨碍学生的正常学习，干扰正常课程的实施，也就只有“教育的负价值”。在现代法制社会，如果承认正式课程的合理性与合法性，便不得不承认附加的“课程 ”可能具有“教育的负价值”。即使发现正式课程有不够合理之处，若不通过严格论证与法律程序，而轻率地加以改变,只能视为违规行为。

课程的价值取向，是按照课程开发的程序，从对原有课程的检讨，课程目标、课程计划、课程标准的制订到编写教科书、培训教师逐步形成的。不同国家课程行政权力分配的体制不同，课程价值选择的主体也有别。由于课程价值隐含在普遍实施的课程之中，所以，它实际上是这所或那所学校、这种或那种课程实践有无教育价值、有什么教育价值的问题。故这里关注的，是在既定的课程计划、课程标准与教科书前提下，以教师的价值选择为主体，如何实现课程教育的价值问题。用我国教师容易理解的话说，便是“教学的教育性”问题。

在我国，长期以来把“德育”的重点置于课程以外的工作，并非无视课程的教育价值，而是“教育性教学”的成效不尽如人意，这又同对“教育性教学”的理解相关。

第一，在我国教师中，“教学的教育性”好像尽人皆知，而实际上是把它理解为教学的“思想性”、“政治性”，以致通常在陈述教材中，添加“政治思想的尾巴”，或把所陈述的事情拔到“思想政治的高度”。在不正常的情况下，不仅使人文课程政治化，甚至还强求自然科学课程“政治挂帅”。针对诸如此类情况，人们早已总结出一条经验，叫做“发掘教材内在的思想性”。这是由于即使是富有思想性的教材，也得看教师如何理解；即使理解其中的思想性，还得看教师如何“发掘”。问题在于“教材内在的思想性”是什么?

“教材内在的思想性”，或指教材中论证的逻辑性，这种逻辑的力量，可以激发学生的理智感与求知欲；或者是教材描述的形象与情节，蕴涵在这种形象与情节中的精神，可以拨动学生心灵的琴弦。把握“教材内在的思想性”，这才称得上“在教养基础上的教育”。如果教师不得不刻意把隐藏在教材中的“思想性”显示出来，那就容易回到添加“思想政治尾巴”的老路上去。

把“教学的教育性”概念偷换成“教学的思想性”的另一个后果，便是仿佛只有政治课程、语文课程、社会课程和艺术课程才有“思想性”，而数学与自然科学课程便无“内在的思想性”可以“发掘”。若就“教学的教育性”本义来说，这类课程倒比一般课程更讲求立论依据、逻辑推理、检验以及人与自然的关系，这不仅有助于破除迷信，而且具有理智训练、生活指导价值。如果教学地道一些，还会对学生形成中的世界观发生影响。

第二，课程的教育价值是指学生在课程中实际上受到的教育影响。这种影响是学生内化课程的结果。学生内化了课程，即把课程内容转化为自己的经验，称之为“学生经验的课程”。能不能把“教师实施的课程”转化为“学生经验的课程”，在很大程度上取决于学生自主参与课程活动的程度，只是学生参与师生之间、学生之间的交流与合作，并不表示这种课程就有教育价值；取决于在这类活动中，是否领会教材的精义，并把它转化为自己的经验。

如果不仅关注“教学的思想性”，而且还要更关注教学的“教育性”，那就得考虑课程的发展价值，考虑学生学习什么、怎样学习和为什么学习，并指导学生学会学习。

由于修学各门课程是学生的基本活动，故学生学习的动机与目的、人生理想与志趣、学习的习惯与能力，或多或少同课程相关。课程之于学生的学习与生活，不仅可能有正面影响，也可能发生负面影响。如果把“教学的教育性”归结为“教学的思想性”，又把“德育”归结为“德育工作者”的工作，那就不能怪一般教师把学生学习行为中有待指导的问题，或看成是“学生自己的问题”，或看成是“班主任的问题”。

综上所述，即使在很不理想的现行课程状况下，这种课程也并非没有潜在的教育价值。每个教师都可能在“德育”中找到自己的位置,并且可能起到一般“德育工作者”难以起到的作用。由于“课程的教育价值”观念较为模糊，并以“教学的思想性”偷换“教学的教育性”概念，又追求“思想性”的可见效果，致使人们对课程中潜在的教育价值视而不见。不用说，更由于如今的课程还别有所图，也就使课程教育价值淡化，这成为大家都可以理解的事情。这样一来，才把“德育”的实施委诸课程实施以外的班主任工作，又把班主任称为“德育工作者”，无形中默认了一般教师为“非德育工作者”。这不啻自动解除了一般教师应当承担的教育职责。只是这一切都不便明说而已。

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