教育基本理论对教育改革的作用方式及其实现路径

更新时间：2012-2-26

摘 要：教育基本理论对教育改革的作用方式，主要是通过具有基本理论素养的人作为智囊团参与教育改革过程来实现。目前智囊团在参与教育改革的过程中存在主体缺乏独立性、自主性、支持力和影响力等问题。这些问题的根源在于，理论研究者对改革决策者的依附及改革决策者对理论研究者的忽视。具有教育基本理论素养的人能否真正被吸取到智囊团参与教育改革，关系到教育基本理论能否对教育改革发挥应有作用。智囊团可以通过“实践型研究者”生成的过程来参与教育改革，进而发挥教育基本理论对教育改革的作用和影响。

关键词：教育基本理论；教育改革；智囊团；实践型研究者

一般地说，教育基本理论是对某些“形而上”问题的认识，不与实际教育教学情景发生直接关系，具有较强的思辨性。实际上，基本理论研究是一种“基础研究”，其作用大小难以用“应用研究”的标准来衡量。教育基本理论是否对教育改革发生作用，要受制于某些条件。同时，在理论被采用的情况下，也存在两种不同效果。

（一）被采用的理论包含着不具真实性和可靠性的教育基本理论，在教育改革与教育实践中，这种理论是无用的。

教育基本理论不具真实性和可靠性，其成因大致有如下两方面：

其一，抽象程度偏低。“教育基本理论是关于教育的基础理论和普通理论，它对教育实践和其他教育学科的发展应起到根本性的、深层次的和普遍性的指导作用。”[1]那么，教育基本理论的学科性质和应有功能，要求它必须高于而非脱离实践经验，具有高度凝炼的抽象性。换言之，教育基本理论的生命力，很大程度上在于它的“抽象性”。教育实践和其他相关教育学科的发展，应以此为原则性和方向性的引领。但从现状看，教育基本理论的抽象程度还明显偏低，抽象性远远不够。

其二，缺乏“实践关怀”。“实践关怀”体现了基本理论和具体实践间的良好互动。具有“实践关怀”的教育基本理论，有助于克服极端浪漫主义与乌托邦精神在教育基本理论界的弥散和蔓延。事实上，任何一种新的基本理论提出之前，具体实践早已开始运作。随着具体实践的持续展开，新问题不断呈现，新需要不断提出，从而刺激新理论不断产生。在具体实践中，主体与活动的同一性，即主体对活动的直接参与，使实践活动过程与主体精神观念的统一起来。教育基本理论不仅来源于教育实践，并只有回到教育实践当中去、反作用于教育实践、且在总结教育实践中新经验的基础上才能进一步丰富和发展。也就是说，“真正的思想学术大师并不是那些蜗居于自己的书房中，惟恐烧伤自己手指的人，他们总是与周围的现实生活保持着密切的联系，并从那里汲取自己的激情和灵感。”[2]惟此，教育基本理论研究才能真正切合实际。理论研究再充满“形而上”的精神美感，最终也要为“形而下”的实践服务。“并不是理论能力使实践能力成为可能，相反地，是实践能力使理论能力成为可能。”[3]

（二）目前人们对于“教育基本理论对教育改革的作用方式”存在误解，产生“教育基本理论是无用、无价值、无意义”的种种假象。事实上，这种理论是有用的。

作为“基础研究”的教育基本理论研究，不像“应用研究”那样与现实发生直接关系，它与现实发生关系的方式往往具有一定程度的隐含性、模糊性、滞后性和难以测量性，而这些间接性影响和作用恰恰成为人们误认为教育基本理论无用的根据。换言之，人们往往习惯将显性的、明确的、及时的、直接的作用发生看作是“有用”，而其他作用方式不被视为“有用”。因此，没有真正认清教育基本理论对教育改革的作用方式，是目前误解教育基本理论与教育改革无关的根源。事实上，教育基本理论对教育改革的作用方式，主要体现在是否能将教育实践活动建立在教育基本理论的指导基础之上。进一步讲，这与具有基本理论素养的人能否真正作为“智囊团”参与教育改革紧密相关。

“智囊团”也被称为“思想库”，又称“智库”、“思想工厂”、“政策研究组织”或“脑库”。简言之，智囊团是处于相对独立地位、以影响公共决策为目标、从事政策研究的非营利性机构。这种政策研究，不是“象牙塔”里的纯学术研究，而是具有较强实用性、时效性和对策性的研究。随着现代政策科学的兴起、民主政治的发展、公共决策科学化和民主化的要求、利益主体多元化的趋势、公共权力的弱化、民间话语权的强化、公众参与公共决策意识的增强、公共决策失误危害性的不断加大以及决策模式的变革，智囊团作为一种特殊社会组织和现代政治产物，日益发展和强大起来。应该看到，在教育改革过程中，智囊团是教育“知识”与教育“权力”的连接点。这种桥梁和纽带作用可使“知识”迅速转化为“权力”，也可使“权力”的运作以“知识”为依托，即通过政府决策的正确率提高效率，从而增强国家管理教育事务的能力。具体地说，智囊团有利于确定决策目标，预测政府行政活动的发展方向；有利于形成科学的决策程序；具有研究咨询、利益协调、宣传教育、培养人才、增加政策权威等多个功能。总之，智囊团的真正价值，从根本上是由其性质决定的，而其价值实质是在最大限度内使改革决策者的思想和行为符合客观实际，从而保证决策的正确性和权威性。

教育基本理论对教育改革的作用方式，主要是通过具有基本理论素养的人真正作为智囊团参与教育改革的过程来实现。然而，目前智囊团在参与教育改革的过程中依旧存在主体缺乏独立性、自主性、支持力和影响力等问题。正因如此，才会出现诸如“订做专家意见、取代民主决策、转嫁决策责任”等不良后果。这些不良后果的根源在于，理论研究者对改革决策者的依附和改革决策者对理论研究者的忽视。

（一）理论研究者依附于改革决策者：“官崇拜”文化具有不可挑衅性

在一些改革决策者看来，基本理论研究者丢弃具体教育实践问题而去追求教育本质、价值和功能等方面的问题是不可思议的。从这些所谓的成果中，他们无法得到对教育工作合理部署和全面规划的启示。而且，他们还认为，有这样的理论和没有这样的理论对教育决策并无太大影响。是否有因为理论研究者倾向于被教育现象、知识和理解所激发，所以，在改革决策者“行动指向的文化”和理论研究者“知识指向的文化”之间，存在着根本差异。理论研究者的理论资源和改革决策者的行政资源一样，都是教育改革得以顺利实施的保证。

显然，“欲使教育从‘工具’的地位中摆脱出来的想法是不现实的，因为，国家是教育的管理者、控制者和主要的兴办者，国家为教育付出很多，它必然要求回报。”[4]例如，美国社会科学研究成果之所以能够有效转化，与美国社会对社会科学的长期关心与政策支持是密不可分的。必须承认，在等级观念根深蒂固的国家，“真理”与“权力”的较量并不鲜见。当下我们的理论研究依然未能摆脱“试探上面口风、观看政治风向、揣度首长心思、开始启笔弄文”的程序。实质上，理论研究的真正使命体现于在事物萌芽孕生之时谨慎建言。总之，“官崇拜”文化使理论研究者处于“被挤压”状态，导致理论研究者在一定程度上对改革决策者的依附倾向。

（二）改革决策者对理论研究者忽视：研究者缺乏理性批判

在教育改革过程中，同时存在改革决策者对理论研究者的忽视倾向。理论研究者在与改革决策者的对话和沟通过程中，自身亦存在妨碍因素导致其被孤立乃至失衡。这种妨碍因素就是缺乏理性批判。论述比较外国批判从来都不应是被指责的对象，正如莫里斯·科根所说：“我个人认为社会科学家的任务就是解构。”总之，“只有通过批判，知识才能前进。”[5]

然而，批判不是初始状态，更不是终结阶段，而是中间状态。批判不等于彻底否定，“只破不立”的非建设性批判是应取缔的。批判绝不仅限于否定、批评，而是与分析、评判、甄别紧密联系在一起。批判既有反思的意味，也有建构的功用。理论在着眼于自身批判的同时，也在深刻的自我反思中寻求建构的路径。这意味着，缺乏对策的批判，常常是无效的批判。批判应以“在解构中建构”的方式进行——在批判旧世界中揭示并建立新世界。“批判的理论建设成果，将比批判的冲动和热情更为重要。”[6]缺乏理性批判的研究态度，是理论研究者难以博得改革决策者重视的重要原因。总之，“既穷追不舍又善解人意”而非一味“板着面孔训人”的建设性批判心态，才有助于避免理论研究者在教育改革中的孤立和失衡，亦有助于其理论自主性的焕发。

理论研究对改革决策产生影响需要前提条件，即理论研究者成为真正意义上的“实践型研究者”。

第一，问询改革对象。理论研究者在推进改革过程中，虽更多借助了教育行政部门的权威力量，但比较缺乏针对教育改革问题与改革对象——学生及学生家长的沟通。这使基层实践者在教育改革实施过程中无法唤起改革对象的兴趣与合作。目前的教育改革运作，“教师没有被考虑为是政策制定过程的一部分，当然学生也没有被如此考虑。这种观点的政策制定过程，并不适合今天的环境。因为这样的政策制定过程，无法当成一种工具来作为教育领导者行动的指引。”[7]可以说，在当下的教育改革过程中，学生及学生家长所代表的民众力量仍处于弱势地位。虽然从理论上说，民众是一个整体，但在现实意义上是以单个人的个体形态存在的。因此，集团中个体数量越大，离最优水平就越远。显然，成员数目多的集团效率一般要低于成员数目少的集团。基于此，学生及学生家长因其数量浩大，便无法达成严密组织的集体行动逻辑，难以形成影响力，易被旁落和忽视。倘若如此，学生及其学生家长的利益如何得到表达呢？那么，作为代表“社会良心”的理论研究者便有义务也有责任问询改革对象的感受和意见，成为其利益代言人。

第二，恰切推进改革。教育改革的推进主体在改革推进过程中采取何种方式，对改革能否取得实效发挥着重要作用。当代中国由政府自上而下推动的行政型教育改革过程中，专家引领以及专家与官方协作的改革推进方式比较通用，且实践初步证明较为行之有效。然而就现实情形来看，理论研究者对于改革推进的客观进程在一定程度上仍欠缺理性态度。这是成为“实践型研究者”必须回避和克服的障碍。这些障碍主要包括：（1）由于心态急躁，理论研究者易于忽视“最近改革区”。所谓“最近改革区”，是指改革过程的复杂性决定了改革无法利用激进方式彻底实现改革的最终目标，而只能在改革的不同情境下设定最可能和最可行的阶段性目标，从而逐渐接近最终改革目标。事实上，若在改革过程中操之过急，强行加快改革速度，人为扩大改革需要革除的与倡导的事物之间的距离，往往会对实践者造成紧逼性和压迫感，致使其产生抵触情绪而“欲速则不达”。应该看到，任何超越“最近改革区”的改革都较难推进，在实践中必然受阻。（2）一定程度上，理论研究者抱有“期待全体实践者迅速表达改革热情”的幻想和奢望。事实上，对学校个体而言，改革初期参与和热心改革的实践者只能是少数。即便改革行进到一定阶段，也不可能出现“全体实践者在改革大潮中纵横驰骋”的局面。因为任何群体都势必存在仅靠承接经验、无须主动探求就可安身立命的人群。“教育改革是极为复杂的社会实践活动，关涉一代甚至几代人的成长，需要热情和激情，更需要智慧和理性。只有时刻保持冷静自知，研究者才能克服种种困难，真正成为教育改革的促进者。在教育改革中，研究者引领是时代使然，也是研究者承担的不可推卸的社会责任。面对这种责任和使命，研究者更需要有冷静自知的智慧，从而尽最大可能为推进教育改革发挥一己之力。”[8]总之，理论研究者的理性态度贯穿改革进程始终，支撑着改革的顺利推进。

第三，参与行动研究。基于理论研究者“隔靴搔痒”和基层实践者“盲人摸象”等现实弊端，显然，“教育行动研究”赋予了他们充分交流与真实沟通的机遇情境，打破了实践与理论的界限，实现了两者真正意义上的牵手、协作与融合。然而，“教育行动研究”在教育改革实践中却遭遇极大挑战。大学学者和中小学教师的合作互动如此之难，主要来源于两种职域文化的逻辑冲突。例如，实践者自我发展动力缺失，对“研究”没有正确理解，客观条件限制其对教育行动研究表示漠然；学校支持隐退，导致教育行动研究搁浅；研究者与实践者沟通存在障碍，缺少权力促进者。值得注意的是，研究者对“学生发展到底依靠谁”这一问题仍存误解，也导致“教育行动研究”在实践中受阻。长久以来，教师始终是以被改造和被发展对象的面目存在于学校场域。事实上，学生发展绝非教师的单方责任，而是研究者和教师在学校发展平台上通过平等合作——“研究者学习实践使理论成熟、教师学习理论使实践有效”的互助关系得以实现。学生发展的贡献力量应是他们积极结盟形成的强大合力。由此，理论研究者便不应是学校的“局外人”和“客人”，他们在学校的听课、座谈、研讨等一切活动都应是“当事人”和“主人”本该具有的日常行为。

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