摘 要：教育理论不仅像有机体那样具有适应环境的进化特性，在创生中表现出从初生到成熟，不断发展的外部生命力特征。更为重要的是，其文本中蕴藉了研究者赋予其内在价值、情感和智慧等精神生命力量。由于教育理论创生背景和创建者的学识差异，由此造成了教育理论生命力形态和强弱各异的特征，从而为整体上勾画其生命力结构样态，提供了现实依据和基本框架。

关键词：教育理论；生命力；结构样态

 

生命力（Vital force）是活力论（vitalism）者提出的概念。该学说认为有机物的一切活动是由其内部所具有的非物质因素，即“活力”或“生命力”所支配。古希腊亚里士多德（Aristotle）的“隐得来希”（Entelechie）说是活力论的理论基础，德国的杜里舒（Hans Driesch）是现代新活力论的主要代表[1]。应用生命力概念解释精神现象，是生命哲学的基本主张。流行于19世纪末20世纪初的生命哲学，是一种以“生命”为宇宙本原的唯心主义哲学流派。其直接理论渊源是叔本华（Arthur. Schopenhauer）的生存意志论。生命哲学创始人狄尔泰（Wilhelm Dilthey）认为，哲学研究的对象不应是单纯的物质，也不应是单纯的精神，而应是把两者联系起来的东西——生命。他所说的生命不是实体而是活力，是一种不可遏制的永恒的冲动，是一种能动的创造力，是每一个人都能通过自我的内省而体验到的[2]。后来的存在主义者，如德国的雅斯贝尔斯（Jaspers. Karl）、海德格尔（Heidegger Martin）和法国的萨特（Jean Paul Sartre）等人都继承和发展了生命哲学的观点，只是改用“存在”来表示生命的概念。本文正是借助生命哲学的观点，来研究教育理论的精神生命力。

教育理论生命力的表征。如果说组织性和适应性是有形生命的共同特征，那么精神生命的独特性就表现在其对环境的主动适应与改造方面。无论是叔本华的生命意志，还是尼采（Friedrich Nietzche）的权力意志，伯格森（Henri Louis Bergson）的来自深处绵延的生命之流，詹姆士（William James）的由信念产生的生命，狄尔泰的体验中的生命等阐释，都让人感觉到精神生命的那种超越纯物质的能源和力量，他们对生命的认识实质上凸显了人的精神生命的能动性。作为教育理论创建者，其精神生命的能动性集中体现在不断创造出富有生命力的新教育理论，以此满足社会发展的需要上。在其创建教育理论过程中，他（她）把内心深处的情感、理念、智慧诉诸笔端，形成了蕴藉着精神生命力量的教育理论文本。借助文本的广为传播和被解读，来展示蕴涵其中的研究主体生命意志、信念和体验等精神生命力量。伯格森把变化和进化的动力看做“生命冲动”，并认为任何生命状态都是被看作精神的东西在时间中连绵的流动[3]。正是借助一代又一代教育理论创建者的“生命冲动”，形成了特定方面教育精神的连绵承传，构成了教育理论家族的延续，从而体现出教育理论学派精神生命的繁衍和生长。

三种形态教育理论的生命力。就狄尔泰的观点来说，“生命表现”的意义可分为三大类[4]，不同类别的生命表现力量，所构成的教育理论抽象程度及其对教育世界的理解模式就不同。第一类是由基本概念、原理所构造的抽象教育理论的内在生命力。这类教育精神生命力具有普遍性特征，具体表现为由概念、判断与较复杂的思维架构所组成，与经验没有直接关系，完全属于纯粹理性，表现出的是理论逻辑说服力量。第二类是教育理论研究者和实践人员个体教育理论所表现出的精神生命力。这类个体教育理论生命力的表现形式由行动所组成，它具有目的性与意向性。由于一个行动只表现一个人内在的一部分，因此必须从主体所处的具体环境、要达到的目的和使用的方法、伴随的生命情感等，综合多方因素所呈现的力量来衡量，所以情境性、经验性是其鲜明特征。第三类是某些教育观念、教育象征物，成为人们宗教般信仰后所表现出的精神生命力。精神生命力量的表现由精神的对象化，如宗教、哲学、各种风俗制度所组成。这种内化力量的表现是从生命的深奥之处提出的，所包含的意义比它们的创造者所认识到的还多，在经由个体体验和现实经历中予以不断丰富其内涵，强化其特定生存处境中精神生命力量。人们对“书中自有黄金屋”在现实教育中所表现出来的宗教般的盲目崇拜，以追求“文凭”含金量为物化标签的教育迷信等，这些富有精神生命力的观念一旦与个人利益结合，并被相关实践经验和同类群体强化，就会表现出对象本身在教育实践中不断膨胀的生命力量！这三类教育理论生命力实际上是相互贯通和转化的，从应用理论的流程来说是教育理论逻辑力量向个体渗透并内化为个体的教育理论，再经个体多次实践的经验积累生成其教育理念精神力量的过程。从创建教育理论的程序考察则刚好相反，是由个体观念或教育理念的创新，导致个体教育理论体系和实践精神的变化，最终因其个体教育理论代表了时代教育的主流精神，才逐步上升为富有生命力的教育理论体系，形成表达特定时代教育精神的概念和逻辑力量！

教育理论的价值取向展示生命力。“人文学科的特点之一也许恰好就在于它有其不可离弃的价值观贯彻始终”[5]。这就决定了属于人文学科的教育理论，要不断根据人们的需要在价值取向上加以创新，在不断适应社会发展中表现出强大的进化力量。从单个教育理论建构主体看，似乎是其自由价值取向的结果，是一种主观生命力的走向。但实际上，作为成型的教育理论所表现出的价值取向力量，是当时教育实践与建构者内心冲动相互作用的结果。对此，伽达默尔（Hans—Georg Gadamer）认为“力”不仅仅是生命局部经验的特定原因，而且是具有普遍性存在的作用潜能；力也具有超出因果性关系的特征，它不是简单原因，而是某种内在的东西，历史生命由于力的存在而表现出“不可决定性”[6]。从历史角度考察教育理论生命力，其总是特定时代教育精神在个体内心中认知和体验的产物。虽然表现出的是个体创造力，但其中所蕴藉的却是主体力求把握时代教育精神脉搏的冲动，是当时教育发展所具有的内在东西，其表达的是整个时代对未来教育发展的美好追求。也许因超出了当前的因果关系而表现为盲目的冲动，导致教育理论发展表现出“不可决定”性特征，呈现出教育理论精神生命曲折进化的历史轨迹。之所以如此，是因为教育理论的价值取向是由建构者认知与功利取向相互作用的结果。其中，认知是理性思维的工具，是确保价值取向现实可行的条件，也是不断丰富教育理论内在精神生命的手段。但是，建构主体的功利取向才是其核心目的，是其建构教育理论的冲动所在。一旦某种需要成为时代教育的兴奋点，这样的功利要求就会转变为教育理论创建群体的冲动力量。个体之所以会产生这样的冲动，是因为这样的利益取向有利于自己所代表的群体，更是相关利益群体生成教育理论实践生命力的重要前提。因为只有借助教育理论理性精神指引，让实践群体获得实际利益，他们才会真正践行这类教育理论，并根据自身实践需要积极衍生出便于操作的下位理论。因此，一旦社会大环境发生变化，教育理论要保持其勃勃生机，就必须适应社会大环境，在价值取向上做出相应的改变。

在孕育和创建过程中凸显生命力。从生命视野考察教育理论，有一个由个体或者小组孕育，到以公开出版物的形式创建成型，再经由教育研究共同体批驳、完善，生成适应时代发展的教育理论，并逐步在实践中发展、壮大，衍生出理论家族的生长过程。通过剖析这一生长过程，可以彰显教育理论形成过程中所具有的生命力。首先，是教育理论孕育主体对未知世界的探新所表现出来的精神力量。如果说精神生命表征为冲动、意志、信念、体验的话，那么教育研究者在孕育新教育理论时所体验到的教育精神生命形态，主要通过反复地再现其经验到的教育图像，再综合各方面的体验，依据自身对其教育生命形态的信念与意志力，来形成关于教育的精神理念，并在创建教育理论中赋予其文本以主体精神。对于富有生命力的教育理论而言，教育理论创建中主体赋予展示的，不仅仅是理论创建者个人的精神生命力量，更是所处时代主流社会所具有的精神生命追求及其新的发展趋势。其次，是研究主体在创建理论体系过程中展示出的精神生命力。在创建教育理论过程中，主体融入教育理论内部产生真切体验，不断追求理论的完备，沉醉于纯粹理论的创新，这本身就是创建者精神生命力的不断增强和凸显的过程。就富有生命力的教育理论创建者而言，其内心的精神生命力量此阶段像春蚕吐丝那样不断地涌现笔端，交织成一幅幅凝集其主体精神生命的富有灵气的段落，组织成富有时代气息的教育篇章。最后，从整体看，创建者用严密的逻辑体系凝聚其精神生命力的运思框架，用准确和细腻的文字表达其对当时教育的真切感受和细节把握。并将其内心的教育信念、意志等生命冲动，广泛渗透于文章、专著之中，在反复修改和润色中恰当地展示个人意识、经验和现象交织成的生命交响，构成其教育理论的内在气韵和个性风格，彰显其教育理论的独特生命力。

在研究共同体的建构生成中展示生命力。就教育理论生命力的彰显过程看，是由个体或小组公开出版系统教育理论，然后再像生物体那样从研究共同体和实践群体中吸收养料，获得社会建构力量的过程。对此，科恩（I.B.Cohen）分“智力革命”、“书面上许诺的革命”、“纸面上的革命”和相信并应用理论四个阶段进行了详细说明[7]。如果说孕育和创立教育理论，只是完成了“智力革命”和“书面上许诺的革命”阶段，那么社会建构生成则是“纸面上的革命”阶段。这一阶段的关键是，通过研究共同体的认同、发展与提升，促使初创教育理论获得“类生命力”①。为此，教育理论创建者必须从当前的社会主流价值出发，以教育理论和实践发展需要为出发点，借助已有研究基础和经验，尤其是实践共同体的体验，把教育理论生命力的根系深深地扎入理论和实践群体之中，凝聚起代表两类群体的精神力量，达成“既要根据实践的要求进行理论创新，又要通过理论创新推动实践创新”[8]互动生成的新局面。那些机械移植、凭想象臆造 ，不顾教育现实进行纯粹的逻辑演绎的教育理论，由于其缺乏时代精神力量，既得不到研究共同体的广泛关注，又得不到实践群体的支持，因而在第三阶段也就枯萎乃至凋零了。只有那些至少能引起研究共同体或者实践群体强烈反响的教育理论，才能进入社会建构阶段，将建构者的个人生命力融入特定群体精神生命之中，把该教育理论表达的精神生命提炼成体现某一价值取向的学科核心原理，以此不断进化为代表主流的富有“类生命力”的教育理论。这样的教育理论，多是在教育理论大家族的荒漠中生长出的绿洲，展示的是特定时代某种教育理论不断生长的力量。

教育理论在走向实践中绽放生命力。一种生命一旦创生，一定要寻找一个寄居的地方，那就是它的生境或生态位[9]。教育理论寻找生命的载体，即是应用教育理论的人群及其所产生的教育实践行动。教育理论正是通过掌握实践群体，并通过其实践活动生成改变现实的力量。尽管研究者在创建教育理论时，表现出的形式纯粹是求知和求新，但是更多教育理论的出发点和立足点却在于应用。这类教育理论生命力直接体现在对实践者的引领上，它把其精神生命力渗透到实践群体的观念中，通过掌握实践群体来体现和展示其生命力量。在这一过程中，首先研究者需要将富有生命力的教育理论细化、具体化，便于一线教师以操作的方案、模式等形式加以解读，以此增强实践群体的理解力。其次，是帮助教研部门结合本地实际，创建出地方教育理论。因为地方教育理论的形成，切合地方教育实际，适合当地文化和群体解读心理，有助于焕发广大实践群体的生命力！最后，极力影响教育行政部门，力争通过制定出相应的教育政策，借助行政力量推进教育理论的应用，间接增强其实践生命力。因为“不同的主体自然有其不同的教育价值取向与目的追求。”[10]如果让各类主体自由地发挥，就会造成教育理论价值取向中的各自为政，由此导致其实践生命力的内耗。而行政力量的作用就在于，以政策强制力确保教育理论实践生命力集中指向一个方向，增强其合力作用。同时，教育理论在政策化的过程中，也是在繁衍、生成其下位理论，拓展和延续自己的生命力。

“样态”是拉丁文modus的意译。一般指物体在某些情况下所具有的形式。斯宾诺莎（spinoza）认为样态是依赖“实体而为实体的无限”属性所决定者，即实体的暂时状态或个别表现[11]。本文借“样态”来描述教育理论生命力的存在方式及其表现形态。

教育理论生命力发展的阶段样态。一是仅限于影响个体的教育理论精神生命力样态。教育理论孕育过程中，一开始多是个体根据自身对现实教育的某种体验，结合已有教育理论基础，在认识现有教育中发现问题，产生创新教育理论的冲动，形成基于个体精神生命力的教育观念、新的想法等比较模糊的创新意识。它或者以内化教育理念，或者以手稿方式存在，但还未公开发表。这是大多数教育研究者和实践者都具有的内在教育理论形态。这时，其生命力作用范围限于主导个体教育思想的形成和言行的改变。二是在小群体内产生影响的教育理论精神生命力样态。教育理论创建者在与同行交流中，遵循“合规律与合目的指向结合的”生成趋势[12]。一方面，在研究共同体的反驳和批判中，那些反映了共性的理论因素逐渐被凸显出来，生成日益迫近教育规律的理性认识；另一方面，越是符合实践群体目的的理论因素又会被其积极发展，逐步形成在理性精神上更加符合规律性，更能满足实践群体需要的理论体系，由此增强教育理论的生命力。这一阶段的教育理论，以文本为载体对特定的读者群产生了影响，形成了小范围内的精神生命力量。三是进入教育理论“类生命力”的样态。当教育理论以公开出版物方式走向研究和实践群体之时，如果其价值取向和内在力量引起了较大群体的关注，那么就会引发更多人学习和引用，这样其生命力的影响范围就逐步扩大。同时，一些与教育实际和时代精神不符的概念、原理将会得到研究群体的改进，并以论文形式加以公开发表。某些研究者还会提出比原初理论始创者更为深刻，更有说服力的概念和原理，从而在内涵上发展原有理论体系，使其因研究共同体的介入而获得社会建构力量。在社会建构中，因其内容的不断丰富和逻辑的日益严密，展示出不断增强的时代精神生命力。随着其信奉者的不断增多，而不断获得外在的生命力量，直到跨入教育理论生命力的最高层级——成为具有类生命力的教育理论！

教育理论生命力的生态结构样态。布雷岑卡（Wolfgang Brezinka）将教育理论划分为教育的科学理论、教育的哲学理论、教育的实践理论[13]。此后，有研究者把教育理论划分为基础理论的教育科学和教育价值理论；应用理论的教育技术学和教育规范理论两大层次四个门类[14]。这些划分从特定维度上描绘了教育理论的生态结构。正如处于不同生态圈中的生物，在能量流动、物质循环和信息传递方面具有其特殊性一样。在教育理论生态系统中，从总体看越是处于基础层级的教育理论，比如教育哲学、教育基本原理，因其是低层次理论衍生的基础，具有相对稳定性，因而其影响周期较长、影响面也较大。越是微观的应用层次的教育理论，比如学科教学论等，其影响面比较窄，但其定向影响的针对性强。正如生态系统除了具有层次性，还具有横向的渗透性、生物链关系一样，教育理论也具有横向的生态结构。首先，是教育理论的生物链关系。从教育哲学——教育科学——实践教育学这样的层次依赖性，可以推知其逐级演绎的逻辑关系。这一链式关系表明，教育理论之间的生命力具有共生和传递关系，是以相互依赖的生物链方式存在和发展的，多以族类生命力结构形态发挥作用。其次，是随着时代和教育实践生态结构的变化，教育理论之间相互杂交、渗透，表现出不平衡的生长力量。教育理论之间、教育理论与其他学科理论之间的杂交和渗透，导致教育理论生态圈中物种不断增多，从而带来教育理论生存空间被挤压，相互间竞争日益加剧。某些具有杂交优势的教育理论，因其具有适应特定时代条件和文化氛围的优势，从而表现出旺盛的生命力。比如在人文之风盛行的今天，《教育社会学》、《教育生态学》日渐盛行。横向杂交教育理论的不断繁殖，既有利于增强教育理论大家族的势力，但也压缩了原本属于基础教育理论的生长空间，相对弱化其生命力。

教育理论生命力的实践样态。根据教育理论在实践中的应用成效，可以将其分为促进教育发展的正向力量和危害教育发展的负向力量。一是绝大多数蕴藉了新时代精神，并从形成新教育概念出发，提炼出系列基本原理，在长期的教育实践中逐步成长、壮大的教育理论。它们对当时的教育实践产生深远的积极影响，这样的教育理论即是富有正向生命力的教育理论。二是长期危害教育实践，又难以根除的某些教育观念、信条等负向生命力教育理论。它们虽然没有严密的体系，但却像病毒一样可以广泛地附着、渗透于教育实践之中。一旦获得适合的土壤和气候，则以“繁殖性基因”②形式表现出遗传、变异等系列生命特征，危害教育实践的健康发展。应试教育观就是这样，其本身没有完整的理论体系，也没有独立实施的教育实体。但是，它却像病毒一样寄生在那些富有生命力的教育理论所指导的教育实践中。只要获得了应试的利益机制和文化土壤，就立即得以繁衍，表现出遗传、变异等生命力特征，对教育实践造成严重危害。三是原本健康的教育理论，癌变成富有生命力的负向教育理论。在教育理论应用中，由于社会调控机制的失范，造成某些教育实践的疯狂，从而产生严重背离教育理论预期的恶果。比如法西斯的国家主义教育、中国“文革”中的无产阶级革命教育理论等，都是像癌变细胞那样因为在应用中失去控制而泛滥成灾！

就整个教育理论生命力结构看，上述划分都是具体地统一到教育理论生态圈，并落实到教育理论发展及其应用过程中的。首先，根据教育理论创生的阶段，划分出了个体、群体和类生命力三个层次，是对教育理论生命力成长过程所做的描述。这里每上升一级，都对教育理论创建者提出了更高的要求，也是对其精神生命力的挑战。就当前中国教育理论的建构现状看，主要是缺乏具有类生命力的教育理论。其次，是从空间结构上，对教育理论生命力结构样态所做的描述。就整个教育理论大家族而言，无论在层次上还是在理论门类上，都必须保持必要的生态平衡。就目前我国教育理论生态结构看，最高层次的元反思理论较少，而且针对性不强。从理论生态链看，由于缺乏中层教育理论，特别是缺乏针对地方实际的教育理论，造成了基础理论使不上力，应用理论又缺乏后劲的尴尬局面。最后，是教育理论在实践中展示出来的生命力方向描述。一些原本健康的教育理论，在走向实践中可能因感染病毒，教育观念发生病变，也可能因失去控制地疯狂繁殖而癌变，从而削弱乃至改变了教育理论生命力的作用方向，这些都是教育病理学应该深入研究的问题。只有整个教育理论生命力结构做到合理优化，其发挥出来的实践力量才能相互协调，确保教育实践活动的健康发展！

 

①类生命力：指体现了人类精神进步的教育理论所表现出的生命力，它代表着特定时代人类教育理论某方面的发展水平。

②繁殖性基因：此处指具有承传负面教育精神，并衍生出适应特定环境行为的教育观念、信条等。

 

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