从晚清到民国时期，是中国社会由传统向现代转型的时期，也是民族危机严重的时期。在20世纪上半期“革命与战争”的语境下，聚焦这一时期中小学历史、社会教科书，你会发现书中有关民族问题的叙述是如此意趣盎然。
从“驱除鞑虏”到“五族共和”
众所周知，20世纪初的中国社会，在经历了甲午战争失败的惨痛后，民族危机日益加深。以孙中山为代表的资产阶级革命派在早期的革命活动中，为推翻以满族为主体的清政府，区分了“中华”与“鞑虏”，追求建立以汉族为主体的国家。无论是兴中会成立时提出的“振兴中华”口号，还是中国同盟会成立誓词中的“驱除鞑虏，恢复中华”，无一例外地表达了“排满”的观念。
中华民国成立后，孙中山在《临时大总统宣言书》中以“国家之本，在于人民。合汉、满、蒙、回、藏诸地为一国，即合汉、满、蒙、回、藏诸族为一人。是曰民族之统一。”重新解释了民族主义，即“五族共和”。这一时期（1912—1928年）的中华民国国旗也以红、黄、蓝、白、黑五色横长方条，表示“五族共和”之意。晚清民初的民族观念逐渐实现了从“驱除鞑虏”到“五族共和”的转变。
这种转变很大程度上影响了教科书编写的视野。中华民国成立初期的历史课程以及1923年新学制后设置的小学社会等课程，纷纷将民族的发展与演变作为课程叙述的主线之一，引导学生认识民族问题，树立“五族共和”的观念。例如，1914年中华书局的《新制本国史教本》在“五族之缘起”中写道：“满汉蒙回藏五族，同为黄种。其先本同出一原。”1923年的《新小学教科书社会课本》（中华书局）通过介绍五色旗，说明“红、黄、蓝、白、黑五色，是表示合汉、满、蒙、回、藏五族共和的意思”。毫无疑问，“五族共和”一说既区别于“华尊夷卑”的观念，也不同于单纯以反满为目的、标榜“种族革命”的大汉族主义，是本期教科书民族观念表述的主流，对后来“中华民族”观念的确立和形成起到了巨大的推动作用。
从“五族共和”到“中华民族”
清末，当孙中山以“驱除鞑虏，恢复中华”为口号号召革命时，梁启超于1902年首次使用“中华民族”一词，并表示它是一个文化的称谓，指的是从华夏族发展至今、不断壮大的汉民族。1905年以后，梁启超以“现今之中华民族自始本非一族，实由多数民族混合而成”，表达了对多元混合的民族总体特点的认识。后来，孙中山接受了这一说法，在《对外宣言书》中第一次使用“中华民族”。在当时的政治舞台上，除了以梁启超为代表的研究系知识分子、以孙中山为代表的资产阶级革命派对“中华民族”的认同和使用有一定的自觉性外，以李大钊为代表的早期马克思主义者也开始接受和使用该词。
如果从表象上追溯“中华民族”在教科书中首次使用的时间，1912年9月的《中华中学历史教科书·本国之部》（中华书局）已有“中华民族以汉族为主位，其他各族更起迭仆，与汉族互有关系者，曰苗族，曰通古斯族，曰蒙古族，曰土耳其族，曰西藏族”的说法。这种说法强调了汉族是中华民族的主体，同时说明其他各族与汉族共同构成中华民族实体。在当时的情况下，编者的主要意图还是传递“五族共和”的民族观念，使用“中华民族”是一种不自觉的行为。
真正让“中华民族”在教科书中成为民族实体的指称，是南京国民政府“统一”中国后。《小学课程暂行标准小学社会》历史领域要求研习“中华民族的演进”。《初级中学历史暂行课程标准》在“目标”和“毕业最低限度”等描述中使用了“中国民族”的说法；“教材大纲”的中国史绪论使用“中国民族”，上古史则采用“中华民族”的说法。《高级中学普通科本国史暂行课程标准》也是以“中国民族”指代中国的民族实体。与新学制下的课程纲要相比，这套暂行标准中“中华民族”一词的使用频率逐渐增多。由此引发另一个值得思考的问题是：对于一个20世纪刚刚出现的“新名词”，它在日后的历史沉浮中如何迅速赢得教科书编者的青睐，成为指代民族实体的核心概念的呢？这种转变意味着什么？
“中华民族”：由新名词到核心概念
英国的概念史研究者昆廷·斯金纳曾指出，研究教科书，不仅要考察文本中写了什么，怎么写的，有何种叙述性意义，更重要的是还要挖掘作者语言和议论背后的写作意图。1931年的“九一八事变”和1937年的“七七事变”是“中华民族”一词在教科书中定型的两个重要节点。“九一八事变”后，中国的民族主义日趋高涨。这种高涨体现在教科书对民族问题的叙述以及相关概念的使用。以历史课程标准为例，1932年的《初级中学历史课程标准》始终以中华民族的发展、演变作为研究的线索之一，讲述中华民族之建国、中华民族之新融合和中华民族之扩大，并在综论部分将“中华民族之逐渐形成与现在之复兴运动”列为学习本国史的四点要求之一，突出了“中华民族”在历史课程中成为一个显性而重要的概念的过程。同时，还通过讲述“中华民族对于世界之责任”，凸显“中华民族”作为一个民族实体在世界舞台上的作用，以“唤醒学生在本国民族运动上责任的自觉”。这种以“中华民族”为明确的民族实体概念的表述方式直接并深刻地影响了民国后期的修正课程标准与教科书的编写。
1933年的《小学社会课本》（上海中华书局）是最早使用“中华民族”的社会教科书之一。该书在讲述民族的派别时写道：“我们中华民族的人们，包有汉、满、蒙、回、藏、苗、瑶、黎等族，统称为中华民族。中华民族的主要分子是汉族，约占全国总人口十分之九，散布全国各省，东北与满族杂居……”上述教科书不仅对“中华民族”的含义有了清楚的描述和界定，还进一步指明中华民族在国际上的地位和中华民族的奋斗目标。1936年吕思勉编著的《初中教本本国史》（上海中学生书局）将中华民族的由来与发展作为构建教科书的线索之一，围绕“中华民族之建国”“中华民族之拓殖”“中华民族之扩大”“中华民族之逐渐形成与前途”展开叙述。联系近代中国的民族危机，我们不难感受到编者对国家兴亡与民族兴衰的深切关怀。
“中华民族”从新名词转变为概念，也是教科书编者在战争中深感家国危难、民族危亡的切肤之痛的表现。以商务印书馆为例，淞沪会战爆发后，位于上海的商务印书馆惨遭日军轰炸，损失惨重。“为国难而牺牲，为文化而奋斗”，商务印书馆重整旗鼓，重印“国难版”图书。到1933年，一整套供中小学使用的《复兴教科书》及其教学法全部出齐。以“复兴”冠于书名之前，其意义不言而喻。例如，小学《复兴社会教科书》（商务印书馆）先讲轩辕黄帝的故事，然后以“中华民族”为课题，讲述中华民族的特性：“我国有汉满蒙回藏苗等民族，结合而成一个中华民族，人口约占全世界四分之一……中华民族有几种很好的特性，就是注重道德，喜欢和平，并且勤俭耐劳，很有自治能力；如果再能加上一种团结力，向前进取，那么中华民族的地位定可增高不少。”徐映川编辑的《复兴历史教科书》（商务印书馆）正文中多次使用“中华民族”一词。该书后来由王云五编辑时，第一册中的“民族的竞争和融合”直接改为“中华民族的起源和融合”。可以说，“中华民族到了最危险的时候”不仅仅是20世纪30年代表达人们悲愤情绪的一句歌词，更成为激发各族人民对中华民族整体认同的口号。
“七七事变”爆发后，国民政府调整了战时教育政策，力图进一步强化学生的民族意识。1940年，《修正初级中学历史课程标准》不再以“中华民族的建国”追溯“中华民族”的历史，代之以“中华民族之起源与形成”。《修正高级中学历史课程标准》也同样以“中华民族”为民族实体，“使学生对于中华民族有整个之认识与爱护”。可见，在民族危机严重的战争时期，提高学生的民族意识和对中华民族的整体认同是一个急切而重要的目标。对社会上已经广泛流传和使用的“中华民族”一词，课程标准进一步明确了它的核心概念的地位。这也正如1938年创办的救亡刊物《国民公论》发刊词中写的：“战争是一个大熔炉，只有通过这熔炉，一个民族才能打成坚强的不可分的一片。”正是通过抗日战争这个“大熔炉”，各民族联合起来，成为一个民族共同体，“中华民族”的民族认同感和归属感得到前所未有的加强。
这一时期，一批国定本教科书陆续出版发行。这些教科书从抗战的角度选取材料，将“中华民族”作为政治、经济、文化的主体置于至高的地位。例如，1940年正中书局的《部编战时补充教材高级小学社会》在历史领域中讲到了“一、伟大的中华民族；二、中华民族的光荣史迹；三、中华民族对于世界的贡献……”教科书在内容的编排和材料的运用上，既有历史的视角，也有现实的战争场景，极易唤起身处战火中的学生心中深藏的民族意识，让他们认识到中日民族矛盾是这一时期最大的矛盾。作为中华民族的一分子，须有奋起抗战的决心和信念。1945年，由教育部教科用书编辑委员会编纂、国定中小学教科书七家联合供应处印行的《初级中学历史》全书概说第一句即为：“中华民族是世界上最早的民族之一，中国是世界最古的国家之一。”此后，但凡讲到民族实体，书中均使用“中华民族”的概念。该书的国定色彩表明了国民政府对以“中华民族”作为族名的认可与支持。基于官方的态度，教科书中“中华民族”的“概念”身份得以在此期定型。同一时期的《新编高中本国史》（中华书局）在“中华民族”概念的叙述上也颇为成熟。书中“中华民族”的内涵变丰富了，人们对概念的理解也有了新的提升——“中华民族复兴”这一说法业已在战争年代进入大众视野。1945年抗战胜利后，虽然建国的情势与战时相比发生了很大的变化，但“中华民族”作为教科书中的核心概念保留下来并传承至今。