感恩是伦理与道德生活中的常见现象，却是“伦理学的一个尴尬”，因为主要的伦理学派都不能令人信服地解释感恩。比如功利主义，由于感恩的情感性，功利主义的利益权衡框架解释起来总显得“不在一个频道上”。比如亚里士多德对感恩就比较戒备，“给予人好处使他优越于别人，受人好处使得别人优越于他”“受惠者是被施惠者超过的人”“大度的人始终记得他给人的好处，不记得他受于人的好处”。亚里士多德对感恩的矛盾态度显露无遗，一方面肯定给予别人好处，另一方面又担心受人好处使人处于劣势地位，直至走向有忘恩嫌疑的“不记得受于人的好处”。
本文的目标就是透视这种直觉性的感恩教育的种种危险，然后建构感恩的基本理论框架，包括感恩的人际结构、心理行为结构，探索感恩的本性与形成规律，并以感恩理论为指导去标示感恩教育的基本理路。
一、直觉性的感恩教育及其危险。直觉性的感恩教育，显示出一种想当然性。一个需要慎重考虑的问题是，这种不假思索的感恩教育，真的没有危险吗？答案显然是否定的。（一）强化不平等人际结构，牺牲受惠者尊严。感恩是一个人际现象，依附于人际结构。不同性质的人际结构，对感恩的限定也就不同。在等级性人际结构中，人际关系是不平等的。在这样的人际结构中，施恩与受惠很容易变成既定不平等关系的强化因素。处在等级结构优势端的人，通过施恩（不一定是出于真心、爱心）获得受惠者的负债感，使自己的优势地位更加牢固。（二）强求感恩，陷入施恩图报的泥沼。没有理论指导的直觉性感恩教育，基于不切实际的感恩预设，往往滑向强求感恩。强求感恩的感恩教育，特征明显。一是威胁，即用“忘恩负义”这一严重的道德指责来威胁受教育者。二是直接要求回报，这里面的逻辑是，别人帮助你了，你就要报答。三是混淆职责与恩惠，将出于职责的行为统统归结为恩惠。人与人的关系复杂多维，不能为了感恩教育将复杂多维的人际关系简化为施恩与受恩这样单一的关系。即使是父母子女关系，也不是单一的施恩与受恩关系，父母养育子女，一方面是出于对子女的天然之爱，另一方面也是源于作为父母的责任。四是混淆社会角色与施恩行为本身，一个人只要做了别人的教师、教练，似乎无论其行为是否符合职业要求和职业道德，都成了学生、队员的“恩师”。实际上，职业角色是一回事，是否尽心尽力、是否真有教育之爱是另外一回事。用职业角色行为替换教育爱、替换施恩行为显然是非理性的。（三）无条件感恩，走向人性与道德的对立面。不加区分、不假思索的感恩教育，受到了积极心理学的加持。积极心理学把感恩当作一种积极情感，着力揭示感恩在消除消极情绪、增进幸福感、改善人际关系等方面的积极作用。确实，感恩让我们看到他人、世界的善意与阳光，并回以善意与阳光，激起人性与世界的美好，我们在感恩中通常能够有积极甚至是幸福的体验。但如果以此为依据，推行无条件的感恩教育，与怀疑一切、看什么都是消极的态度一样是错误的。第一，人有喜怒哀乐，正是不同性质的情感构成了人的情感光谱，如果只要积极情感，不要消极情感，就会使人的情感单一化，失去情感的丰富性。第二，所谓消极情感，也并不总是消极的。比如，痛苦对情感主体来说是消极的，但没有这种消极的情感体验，就不可能有同情、仁慈等道德情感。第三，感恩事实上也并不仅仅是积极情感体验，在特定情况下，感恩里也有亏欠、歉意、内疚、尴尬甚至痛苦等消极情感体验。在直觉性的感恩教育中，与积极情感膨胀相伴随的是感恩泛化，即要求学生总是以感恩的心态面对他人与生活，对什么都感恩。感恩作为一种情感、品质、美德，也是有条件的，不是无条件的越多越好。
二、感恩的人际与心理结构。直觉性感恩教育的问题在于对感恩的本性不了解，对感恩有这样那样不符合事实和逻辑的美好预设。那么，要避免直觉性感恩教育的危险，要找到感恩教育的基本理路，就必须厘清感恩的人际与心理结构，认清感恩的本性。（一）感恩的人际结构：“三阶感恩”？感恩是一个人际现象，我们首先要认识的就是感恩的人际结构。伦理学关于感恩有“三阶感恩”与“二阶感恩”的区分。所谓“三阶感恩”，即感恩是由施恩者、恩惠、受惠者三个要素组成的；所谓“二阶感恩”则是指只有恩惠和受惠者，施恩者不清楚或不是具体个人的感恩。在伦理学中，“三阶感恩”是感恩的基本结构，几乎所有研究者对此都没有异见。即使是“二阶感恩”的赞同者，也只是把“二阶感恩”当作“三阶感恩”的一个特例或简化形式，没有人用“二阶感恩”去否定“三阶感恩”。那么，“三阶感恩”就是感恩的人际结构吗？在感恩三要素中，有施恩者、受惠者，有联系施恩者与受惠者的恩惠。但恩惠是施恩者发出的，是施恩者的善意、善行，受惠者的善意、善行在哪里呢？也就是说，在“三阶感恩”里，施恩者是有情有行的，而受惠者的情与行则是未提及的。实际上，如果只是施恩者的善行到达了受惠者，而不知道受惠者有什么样的情感和行为，根本谈不上感恩。因此，广为流行的“三阶感恩”并不是完整的感恩人际结构，感恩的人际结构应该是由施恩者、恩惠、受惠者、感报（感恩之情与报答行动）这四个要素组成的循环结构。“四要素”的感恩人际结构，与“三阶感恩”相比，有明显不同的特点。第一是有了对称性。在“三阶感恩”中，没有提及受惠者的情和行，施受双方失衡。“四要素”结构，补充了受惠者的情与行，感恩结构有了对称性和均衡性。第二，“三阶感恩”缺少受惠者的情与行，还因为这一环节的缺失使这个结构变得单向，即只是由施恩者指向受惠者，没有受惠者指向施恩者的回路。“四要素”结构，使感恩的人际结构变成双向循环的结构，即施恩者以自己的善行去帮助受惠者，而受惠者则以自己的感报回应施恩者，形成了施恩与报恩的循环回路。可以把感恩四个要素所形成的循环结构分为两个部分：前一部分是施恩者及其善意、善行，这是感恩人际结构的“前端”，感恩的激发部分；后一部分是受惠者及其感报，这是感恩人际结构的“后端”，是感恩本体部分。先看“前端”部分。（二）感恩的心理结构：情、理、行感恩的人际结构是将感恩放在人与人之间来考察，既包括感恩的“后端”，也包括感恩的“前端”。关于感恩心理结构的思考，是对感恩人际结构的“后端”，即感恩人际结构的主体部分的聚焦，集中观照感恩者本身的心理结构。如前所论，感恩是由他人善意、善行引发的反应。施恩者如果没有爱，就不是真正的施恩而是“交易”，同样，感恩里如果没有爱，也不是真正的感恩，而是“还债”。事实上，如果只有感恩之情，甚至也有感恩之理，但没有感恩之行，我们仍可能是忘恩负义的。总起来看，感恩的心理结构是一个由情、理、行组成的综合性结构。对感恩是一种情感，伦理学、心理学、教育学诸领域的研究都有共识，也符合普通人的日常直觉。至于这种情感的性质，则众说纷纭了。感恩之情是由爱引发的，是“以爱应爱”，这一点毫无疑问。问题是爱有多种存在形态，并不都是积极的。感恩也可以是消极情感。一方面，施恩者的善意本身就可能是由消极情感驱动的，比如看到我们痛苦，别人很是不忍，我们的痛苦激发了他的痛苦，所以伸出援手；另一方面，我们对别人的感恩之情，既有感激、称赞、敬佩等积极情感，也会有亏欠甚至痛苦体验，尤其是在施恩者作出巨大牺牲的情况下。感恩是由爱激发的爱，因此具有自然性。可以从两个方面去理解感恩之情的自然性。“忘恩”是表，而“负义”则是里，“忘恩”之所以是错误的，原因在于“负义”（对诗性正义的违反）。也可以这样来理解，“忘恩”是行为，“负义”是行为的性质，即违背了诗性正义。由此可见，感恩里情和理是一体的，只不过在正常情况下，情在前、在显，而理在后、在隐。一旦走向感恩的反面，理与义就会显身向前了。有了诗性正义的支撑，我们可以不再避讳感恩中的回报问题。可以说，回报不一定都是感恩，但没有回报，感恩依然是未完成状态，即使你有满腔的感恩之情。回报只能是行动性的，不能是意念性的。
三、探索感恩教育的基本理路
从感恩的人际和心理结构中可以归纳出感恩教育的基本方向。首先，感恩人际结构的“前端”，即施恩者对受惠者的善意、善行是感恩的激发与发起因素，没有这一点，感恩人际结构的“后端”，即感恩的本体部分则无从产生。其次，感恩教育不但要进入感恩的人际结构之中，还要进入其心理结构之中，在感恩心理结构内进行，即“感恩中的感恩教育”。（一）有爱才有感恩。既然感恩“后端”是由感恩“前端”引出来的，那么真正有效的感恩教育不是在感恩结构之外绕圈子，而是深入感恩结构的内部，从感恩结构入手，将感恩教育建构成感恩结构的一个环节。具体说来，就是从感恩结构的“前端”入手，将感恩教育转换成引发感恩本体部分的因素。弗里德里希·包尔生的想法深有启发，“感激是由仁慈和善行在一个健康的灵魂中引起的情感”。作为教育者，我们首先要对学生有积极的信念，即相信他们都有一个“健康的灵魂”。有了这样一个前提，剩下的就简单了，即以教育者自身的“仁慈与善行”去引发他们的感恩情感。感恩教育说起来复杂，但从这一点来看，又不复杂，教育者不用费尽心思去选择什么教育方法、设计什么活动，只要真心地去爱孩子、去关心他们就行了。道理如此，但我们也许还会有这样的疑问：“爱孩子就够吗？”“孩子一定就会感恩吗？”应该承认，在感恩教育问题上，不是单一因素所能决定的。但我们至少可以这样说：“有爱不一定有感恩，但没有爱一定没有感恩。”（二）感恩中的感恩教育感恩教育不是浮在表面，而是进入感恩的人际与心理结构内部，才是真实有效的。从人际结构出发，最直接的感恩教育就是以爱引爱、以心育心，这是进入感恩的人际结构。感恩的心理结构是情、理（义）、行的统一，那么，感恩教育该如何进入呢？我们知道，如果一个人没有处在感恩状态，感恩教育对他来说只是一个外在的说教，无法进入他的心理结构之中；反过来，如果他正处在感恩状态，他的感恩心理结构是处在激活状态的。既然进入感恩心理结构的方式就是激发感恩，那么有效的感恩教育就是“感恩中的感恩教育”或者是“以感恩进行感恩教育”。感谢和称赞是一个切入点。感谢既是礼貌用语，也是感恩的初始形态和感恩的口头表达方式。从感恩教育的角度看，我们不必去计较、区分感谢是礼貌用语还是感恩表达，重要的是儿童在说感谢的时候体会到了别人的好意与帮助。在每一个可以说感谢的地方说感谢，其实就是一次又一次对体会到的善意进行确认与回应。在这样的过程中，儿童对他人善意的敏感性和认识能力得到提高。同时，感谢中有礼貌成分，但他人的帮助越明显，感谢作为感恩表达的意味就越浓。比如，有研究发现，有感恩特性的父母，一方面会优先培养孩子的感恩情感，不能容忍孩子忘恩的行为；另一方面会更加愿意带领孩子参加对孩子感恩发展有益的活动。另一项有效的间接教育方法是感恩故事。感恩故事法是理性与情感相结合的综合教育方法，一方面感恩故事可以让儿童产生共鸣，有情感激发的作用；另一方面，感恩故事中的忘恩负义者能够激起读者的义愤，是滋养诗性正义的良好方式。感恩故事是经过文学加工的人类经验，比儿童直接体验到的感恩关系复杂多维，更能够反映感恩关系的不同侧面，对儿童深刻体验和思考感恩有巨大的引导和参考作用。而且，感恩故事凝结着人类对感恩的经验与思考，通过感人的故事形态“下探”到儿童经验，儿童自身的直接感恩经验经由感恩故事“接续”到人类经验之中。通过下探与接续的持续，儿童对感恩的体验与认识就得到了更新和提升。（三）破除感恩的心理与人际障碍如前所论，感恩是一种自然的情感，但人是复杂矛盾的存在，康德发现，人又有忘恩的自然倾向。前者源于对他人之爱的自然响应，后者源于对自尊的维护。自尊是人的基本需要，是人在世间存在的精神屏障。作为受惠者，当我表达感恩或作出感恩行动，就意味着我承认自己对他人的依赖，就意味着承认他人优于自己，自尊因此而受损。康德发现的忘恩倾向实际上是感恩的一个心理障碍，即不是不感恩，而是感觉感恩有损于自尊而选择忘恩。这一发现，蕴含着感恩教育的一个切入点：破除虚假自尊、培育真正自尊。首先一个问题是虚假自尊来自哪里。尼采批评现代社会不自觉地灌输下意识的仇强、仇富，导致每个人都很紧张，对“比自己强的人”充满戒备，接受他人帮助就等于承认他人的强者地位，有损于自我尊严。这样的文化，在竞争性的学校教育环境里也有踪影。在以竞争优胜为逻辑的教育体系里，那些考分优异者是学校的宠儿，他们的成功恰是别人失败的映照。“劣势者”因为总是受到伤害，对学校、对“优胜者”慢慢有了戒备、嫉妒甚至仇恨，他们最优先考虑的是如何维护自身尊严，对他人善意的感受与理解能力也就同时慢慢退化。由此看来，如果学校教育自身的精神品格是以竞争去激发各自为自身利益而战，也就意味着在不自觉地培养虚假自尊和忘恩的人。在这样的教育文化下，再进行专门的感恩教育，显然是自相矛盾的。因此，重要的不是专门的感恩教育，而是整个教育文化的转向，即由以激发人人为己的竞争文化转向关心年轻一代的灵魂与德性上。竞争性的教育，实际上也是有自己的自尊概念的，即成功、优胜才有自尊，这样的自尊概念恰是感恩的心理障碍。要破除这样的自尊概念，就要通过教育重建真正的自尊概念，那就是人的能力有大小、条件有优劣，但在人格上是平等的。感恩不是降低自尊，而是对他人善意、善行的承认、称赞与响应，是将自己汇入善意之流，将自身置于同等的道德高度。
感恩教育需要破除的不仅有心理障碍，还有人际障碍。感恩是人际现象，但等级性的人际关系最不利于感恩。
在等级性人际关系中，施恩往往与对劣势方的控制联系在一起，施恩不纯（施恩图报），或者根本就是徒有其名。如前所论，施恩图报是交易，这里面实际上没有什么恩情可言，施恩就是为了获得对方的服从与效忠，名义上是施恩，实际上是控制，是一本万利的“投资”。实际上，施恩图报还不是最恶劣的，最恶劣的是无恩求报。施恩图报，起码还有一点儿不纯粹的恩，无恩求报，则是明明无恩却要求报恩。这样不合情理的事情之所以能够发生，就在于人际关系的不平等，优势方可以把劣势方本应享有的基本权利当作恩赐，要求劣势方感恩、报答。从受惠者的角度看，由于地位在下，生存依赖性强。为了生存，往往把感恩当作一种生存策略，用过度感恩来博取优势方的信任、博取利益。劣势方的感恩，在回报优势方恩惠的同时，往往还要搭上自己的人格与尊严。
由此看来，在不平等的关系里，施恩者和报恩者基本上都没有真心，虽然感恩是“显存在”，但对感恩的利用与扭曲则是“隐存在”。因此，不平等的人际关系是感恩与感恩教育的巨大障碍。面对这样的障碍，首要的任务不是默认不平等的人际关系，在这种不平等的人际关系里进行专门化的感恩教育，而是去破除损害感恩的人际关系，重构平等、尊重的人际关系，为感恩的发育与生长奠定一个良好的人际基础。具体到学校，首要的任务不是教学生如何感恩教师、父母，而是建构平等、民主、公正的学校与班级关系。在不平等的人际关系中，教师会被动地被置于优势地位，从高要求的角度，教师要自觉地克服不平等人际关系对感恩的绑架与利用，跳脱不平等人际关系的限定，以自身的感恩行动去做学生的榜样。具体说来，就是教师能够不从人际关系地位去理解感恩，而是从感恩本性中去践行感恩，一方面以自己的爱心去唤起学生的爱心回应，另一方面超越地位限定，对学生给予自己的关爱报以感恩。教师将自己的感恩指向学生，使学生成为自身感恩的对象，不但具有非凡的感恩教育意义，还是撬动不平等人际关系使之松动的开始。
结语：走出感恩教育的“原始状态”
感恩是重要的美德，且与诸美德相关联。在中国文化中，感恩也有特殊的地位。然而，重要性是一回事，如何落实则是另外一回事。直觉性的感恩教育，由于未能深入理解感恩，进行的是似是而非的教育，对学生、对教育、对感恩的伤害甚至可能远大于其所能带来的益处。这样的感恩教育，其实还处在没有理论基础的“原始状态”。
本文从直觉性的感恩教育入手，揭示其可能存在的危险性。在此基础上探讨了感恩的人际结构与心理结构。对感恩人际与心理结构的厘清，为感恩教育基本理路的廓清打下了初步基础。
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感恩是重要的美德，且与诸美德相关联。在中国文化中，感恩也有特殊的地位。然而，重要性是一回事，如何落实则是另外一回事。直觉性的感恩教育，由于未能深入理解感恩，进行的是似是而非的教育，对学生、对教育、对感恩的伤害甚至可能远大于其所能带来的益处。这样的感恩教育，其实还处在没有理论基础的“原始状态”。
本文从直觉性的感恩教育入手，揭示其可能存在的危险性。在此基础上探讨了感恩的人际结构与心理结构。对感恩人际与心理结构的厘清，为感恩教育基本理路的廓清打下了初步基础。